刘庆昌

平时讲课，总会顺便对学生进行学术教育，但始终没有把一些立场记述下来，时间久了，也就忘了。今日早起，改了一篇小文章，天色仍早，就追记一些只言片语，算是2010年思考的开端吧。

1. 教育学的问题，根本上是没有获得关于教育的确定性的认识，整体上没有获得一个可以做学科建设根基的教育概念。如果有了一个深刻的、清晰的教育概念，以此为根基，就能展开一个教育原理，这是教育学的干，干上生枝，枝上分叉，教育学的体系就形成了。有学生问，“教育概念在你这里确定了吗？”我说，“是的”；学生问：“那又怎么理解教育学整体上没有获得一个可以做学科建设根基的教育概念呢？”我说：“我的确定还没有转化为公共知识。”

刘庆昌

我主观地想象，人类的认识在范围上还会不断地扩大，但在一定范围内的认识高度，总有一天会达到极限。尤其是在人文和社会领域，我会主观地相信这一点。之所以有这样想法，来自于对于竞技体育的观感。不管是跑步还是跳高，等等，总是有一个极限的。比如男子100米的世界纪录是博尔特创造的9秒69，以后也许还有人跑得更快，但再快也不可能1秒钟跑完100米。人们都知道这一事实，但运动员们仍然在向新的纪录努力，这是为什么呢？答案很简单，就是向人类的生理极限挑战，而且乐在其中。新的记录对于人类是一种进步，对于运动员个体则是一种能力的证明。

由此，我总想到人类的认识，其追求，一方面是对于世界的认识，另一方面是服务于人的利益，是不是还有一个方面是向人类的认识极限挑战呢？至少我没有听人们说过这件事，但我坚信这一动机的存在，因为我自己就有这样的想法，且是常常有的。作为一个教育学者，我所做的思考，自然也会有对教育进行认知的和为教育实践服务的成分，与此同时，也会有向认识极限挑战的成分。更要命的是这后一种成分经常撩拨着我的情绪，进而成为我安贫乐道的精神力量。因为在这个过程中，我虽然费神一些，但会有一种游戏心态。而在一定程度的游戏心态下，思考和探索也具有了游戏的性质，让人上瘾。我就好像在一个游戏厅，耗费着生命，外面世界的精彩和实惠，基本上被忽视了。认识的游戏成了我最大的需要。

刘庆昌

有学生问我一个问题，说她正谈着一个朋友，学历不高，但人很聪明，且很积极进取，家里还有一个企业，但她很矛盾，不知是否该继续谈下去。我说这样的事情，任何人都不敢给你结论，因为生活毕竟是自己的，未来怎样连同自己也很难说清楚。不过，我认为，年轻人应该考虑到未来生活的多种可能性。再者，无论与一个人合或散，都应在没有矛盾心情的前提下进行。这中间，我以为最重要的是要保持对未来可能性的敬畏。

人生只有一次，及早地关闭可能性的大门、切断可能性的道路，总归是一种损失。人生的神秘和崇高，正在于可能性始终充满其中。生活虽不拒绝人们一劳永逸的想法，但绝不会默契地配合这种想法。所谓计划不如变化，就是人生神秘和崇高的外在表现。想一想，哪有什么一劳永逸的事情呢？其实，也从来没有什么可以计划的人生。可以计划的，只是单个的或简单的事情。

【按】 这是作者2002年读博士时的一份作业。

刘庆昌

教育学原理课程的学习结束了，但胡德海教授的讲授和著述所引发的思考却一直在脑中萦绕。听胡先生的课，读胡先生的书，我们无法回避他深邃的思想和创造的精神。而对我而言，还感受到了一个教育学者的责任感、使命感。教育学者的责任不只是教育学者个人的修养和境界问题，它还会间接地影响教育学的存在和发展状况。

胡德海教授在教育学理论方面的创造性研究是有目共睹的。他历经十余年写成的专著《教育学原理》，为教育学原理学科发展做出了实质性的贡献。年轻学人多景仰先生矢志不渝、思健如飞，赞叹先生所具有的哲人气质和学术境界。而我还发现教育学者的责任心和使命感，始终伴随着胡先生的学术生涯。记得在第一次课上，胡先生鼓励我们大胆进行学术创新。他说：“博士生、硕士生不承担学术创新的任务，让谁来承担？”话语中蕴含着他对我们的殷切期望。在《教育学原理》一书的前言中，胡先生写道：“几十年来，我把自己的教学科研的时间与注意力都作了一些调整，集中在这个方面，并打算在逐年授课讲稿的基础上完成一部教育学原理专著，用以阐述我对教育学问题所作的思考和基本见解，为教育学理论大厦的构建贡献我的一得之愚和一孔之见。也为青年朋友以及广大教育工作者提供一本可读的教育学理论书。”从这段话中，我们充分感受到了一位教育学者的责任意识。

刊于《教育科学》2009年5期

刘庆昌

【摘 要】教育价值秩序的核心是人们的教育价值逻辑。教育系统、社会和个人，在这一问题上的认识常常是不一致的。目前教育领域的各种问题，究其根源，主要是因为教育系统发挥主导作用的教育价值秩序不具有先进性。为此，教育系统应该努力让建立在科学理性和人类理想基础上的教育价值秩序发挥主导性的作用，只有这样，许多问题才能够迎刃而解。

【关键词】教育价值秩序 教育价值 教育 价值 秩序

我们教育的实际存在状况，一方面指教育的实际运行格式与路线，另一方面还应连带支撑和支配一种运行格式和路线的教育哲学，而在这种教育哲学中，人们的教育价值观处于核心位置，因为社会学意义上的人基本上接受了价值的驱动。在领略历史上和现实中的教育改革时，我们或者为改革者的虔诚和投入而感动，或者为改革者的失意而惋惜，我们甚至会误解和挖苦改革者，实际上这对于改革者都是不公道的。改革者总是力图建设一个新世界，建立一个新格局，这就难免要触碰旧的格局。如果一种具体的格局仅仅是物质的或者技术性的存在，某种意义上，对于它的干预只会是类似于革新的事件。真实的情况是，一种具体的格局往往是价值性的事件，当我们意识到改革发生时，其核心的内容必定是一种价值意义上的纷争、抗衡和征服。人常讲，改革也是革命，这一命题，只有在改变价值格局的层面上才是成立的。教育改革是趋好的行动，集中表现为对于利益和美好的追求，而为了实现其追求，教育改革无不构造新的教育“目标”和“手段”，无不企图建立教育活动的新秩序。因教育作为人的实践同样受价值的驱动，所以，教育改革的深层意义，其实就是围绕着教育价值秩序的积极行动。

刘庆昌

雪停了。我仍以欣赏的眼光看着世界，万物也在向我微笑。阳光下，未消的雪，银光灿灿，不好说像什么美丽的东西，但分明也是笑着的。尽管寒风刺骨，我心里却是跳舞的节奏。这时候，看到路上有一个不幸的人，不留神滑摔在地上，爬起来，是一句熟练的国骂。那一刻，在他的心里，世界定是可恶的，是向他露出狰狞的，而在世界的怀抱里，他也绝不是一个受宠的人。

人和世界是互动的，尤其在人和人的世界之间，双方是无法两分的囫囵整体。一方面，我们的心情是世界颜色的构成部分，另一方面，世界的颜色又成为我们心情好坏的重要前提。在个人和世界两者间，个人是部分，世界是整体，个人是中心，世界是环境。除非是巨无霸，否则，一个人能够主宰的只有自己。也就是说，作为个人的我们，对于世界这个整体、这个环境，基本上是无力去改变的，能够改变的只有自己。从这个意义上说，我们的形象、我们的心情，基本上是由自己决定的。