1、前言

    国外对“双语教育”(Bilingual Education/Schooling)这一术语有多种解释，其中，Wikipedia^[1]对双语教育的定义是：“在学校中使用两种区别明显的语言进行所有学科的教学”。国、内外实施双语教育的基本目的都是出自培养双语人才的需要，或者出自种族同化、文化认同、社会稳定等社会或政治需要，甚至基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑^[2]。实时双语教育的出发点或目的不同，双语教育可主要表现为两类：1）分时段双语教育(Transitional bilingual education)，即在受教育初期（如几岁前）和后期接受不同语言教学；2）同时段分学科双语教学(Two way/Dual Language Bilingual Education)，即不同科目采用不同语言教学^[1]。后一种方式特别适合使用“两种本语”的学生混合教育的场合，或者对专业课采用第二语言教学，对文字性学科仍使用本语。目前国内很少使用“双语教育”一词，而代之以“双语教学”，其内涵与上面讨论的双语教育中的后一种情况大体类似。王文斌教授在其专著《双语教育与双语教学》中把“双语教学”视为“狭义的双语教育”，并把它定义为“在学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育”^[2]。在以下的讨论中使用双语教育或双语教学术语时，“双语”一词将限指“我国官方语言——汉语与外语（特别是英语）”。

应当指出：语言包括书本语言和口头语言，传授也包括通过书本和口头传授。尽管王文斌教授关于双语教学的定义被国内教育界和包括“中国双语教育网”^[3]在内的多个教育网站引用。但上述定义并未明确地界定“传授”一词是否包括仅使用外语教材但未使用外语授课的场合。而我国的外语水平的现状（学生外语水平、外语教材的可用性或教师外语程度，特别是口语程度），决定了目前国内大学在利用外语传授专业课程的实践中，实际上存在多种模式：外语教材+外语讲授、中文教材+外语讲授、英文教材+中文讲授，或者上述方式的结合（例如：外文与中文相结合的讲授方式或中外教材相结合的方式）。为了适应我国专业课程涉及外语的教学现状，在后续的讨论中，本文把“双语教学”的概念明确地界定为：在教学中使用外语教材、用外语授课或使用中英文相结合方式讲授方式的教学活动都视为“双语教学”，或称“广义的双语教学”。本文的讨论都以“广义的双语教学”为背景进行的，尽管为了行文方便仍使用“双语教学”一词。

开展双语教学是我国高等教育实现与国际接轨的重要举措之一。西南交通大学信息科学与技术学院近年来加大了实施双语教学的力度，分别在20多门本科、硕士和博士研究生专业课程的教学中开展了中、英语的双语教学。我们的教学实践表明：开展双语教学对提高我校学生外语阅读能力、听力和写作能力收到了较为明显的效果。但是，双语教学既涉及学生外语的“四会能力”，也涉及教师外语的“四会能力”，因此，采用何种模式进行双语教学必须针对学生英文程度和教师的英文四会条件，因地制宜、因人施教。

本文将以西南交通大学有关计算机科学技术相关专业课程的双语教学实践为背景来讨论双语教学问题。

2、关于博士生双语教学的探讨

博士生是高等学校三级教育结构中的顶层，也应当是开展全面实施双语教学的顶层。一方面，学生的英文素质相对较好；另一方面，也较容易集英文四会能力较强的教师授课。针对计算机科学技术、通信技术等专业发展迅速的特点，为博士生开设的专业课程必须具有前沿性和动态性的特点，通常单一的教材很难适应教学的需要，因此，笔者选择了英文书籍与英文文献相结合作为教材。考虑到博士生参加国际会议和国际交流的必要，必须在读、听、写和讲“四会”方面进行全面的训练，而博士生课程学生人数较少，正是实施读、讲、讨论、实验、报告或论文相结合的全英文教学模式的极佳的场合。笔者在“现代网络与网络计算”和“系统性能分析、测试与评价”等博士生课程的教学中就采用了上述模式。表1为4年中对上两门课程双语教学听力调查结果统计：

表1 两门博士生双语教学听力改进效果调查统计

	听懂率≥80%学生比例	60%≤听懂率< 80%学生比例	听懂率为50%左右学生比例	听懂率为30%左右学生比例
开学	10 %	40%	41.5%	8.5%
期中	23.4%	58%	18.5%	0%
期末	70.5%	29.5%	0%	0%

   从表1可以看出，我校过去四届博士研究生，在开课初期能听懂50%以上的学生占总数的90%以上，其中，听懂率在80%以上的学生比例仅为10%;期末时，70%以上的同学听懂达到80%以上，剩下的30%的同学的听懂率也达到60%以上。上述统计数字表明：经过一学期的训练，学生在听力方面的提高较大。

在英语交流能力培养方面，我们采用了多种形式的课堂讨论，包括专题讨论和学术会议的报告与讨论方式，为学生提供英语讨论和国际学术会议的氛围。由于博士生人数较少（每门课通常为10人左右），可以充分利用课堂英语讨论为学生提供发言、提问和回答问题的机会来改进学生的英文口语交互能力。几年的实践表明：英文讨论课在不同程度上提高了学生英语口语表达能力，但与听力提高相比，口语表达能力的提高相对较慢。其中，除了词汇量、发音和心理因素等方面的原因外，“先构造中文表达，然后基于语法造句翻译成中文”的讲英语的基本模式是阻碍学生流利地用英文表达的最重要的原因。

为了提高学生的快速阅读能力，笔者除了每单元制订相应英文教材外，通常还指定了3-4篇英文参考文献，除部分要求精读外，大量文献要求快速阅读，特别是与课堂讨论有关的文献。在学生中最为常见的情况是：学生有意识或下意识地存在“只有翻译成中文的内容才能理解和记忆”的习惯，正是这种在两种语言模式间转换的形式，严重第阻碍了提高学生的快速阅读能力。

在对学生的考查方面，我们采取用英文撰写实验报告或学术论文为主的方式，平时的课堂讨论为辅的方式。对学生的论文或实验报告从学术和英文两个方面进行评价，教师对学生提交的报告或论文进行批注和部分修改后，再反馈给学生。对这一方式，学生普遍反映较好。表2为笔者对学生报告或论文的评分标准示例。为了有助于同学掌握英文写作的规律，在发给同学的论文/报告题目中还包括如何用英文写作的辅助材料。考虑到学生英文写作能力现状，表2中有关论文结构与表达能力的分数仅占20分。尽管如此，英文写作情况总体上还是不尽人意。与口语表达类似，基于语法的翻译过程仍然是阻碍学生英文写作的重要原因。口语和写作方面普遍存在的问题，在一定程度上反映我国从小学到大学英语教学中存在着重翻译、轻写作和口语表达能力的倾向。

 表2 论文/报告评分样表

评分原则	具体评价内容	实际得分
技术方面评价 （满分80分）	符合选题要求  (满分20)
	对讨论的问题理解正确性与完整性 (满分20)
	实验方法及结果/研究方法与成果反映作者对论题的理解深入程度（满分30分）
	新思想与创新性 (满分10)
论文结构与表达能力 (Max. 20)	论文结构(满分10)
	英文表达 (满分10)
总分（满分100）

    综上所述，在我校博士生的双语教学中，笔者感到，要提高学生的阅读能力和听力相对容易，但要提高英文口语与写作能力则难度较大，是今后必须重点解决的问题。

3、硕士生与本科双语教学的实践

在硕士生和本科生的双语教学上，由于学生人数较多（通常近百人），无法做到像博士生课程那样的交互性；在写作上也无法做到全面修改。因此，我们只能以提高听力和阅读能力为主的教学思路。在教学上，根据教材选用情况我们分别采用英文教材+英文（或中英结合）的讲授模式或中文教材+英文（中英结合）讲授的模式。以硕士生课程“现代网络通信技术”课程为例，根据我们多年的教学经验和体会，我们提出了“基、通、体、带、协”的教学思路^[4],选用了与目前国内外相关教材有较大的不同的自编教材^[5],因此，该课程采用中文教材+全英文授课的模式。在该课程5届硕士研究生的教学中，我们仍然感到，学生听力参差不齐，尽管采用了中文教材，即使学生做到事先预习，不少学生从听课中获得的知识仍差强人意。表3为该课程听力效果调查统计：

表3 现代网络通信技术硕士生双语教学听力改进效果调查统计

	能听懂率≥80%学生比例	60%≤听懂率< 80%学生比例	听懂率为50%左右学生比例	听懂率为30%左右学生比例
开学	5%	15%	25%	55%
期中	15%	20%	35%	30%
期末	25%	40%	25%	10%

从表3可以看出，我校硕士研究生在开课之初有55%的学生仅能听懂30%的内容，直到期末，仍有10%的同学仅能听懂30%；开课之初仅5%左右的同学能听懂80%，到课程结束时，仅25%的同学能听懂80%以上，40%的学生能听懂60% -80%，还有35%的同学在50%或以下。与表1的数据相比，硕士生的英语听力普遍较差。针对硕士生英语听力普遍较差和英文术语不熟悉的现状，在PPT讲稿中增加了部分中文术语注释，在每个讲课单元（三节课）结束前，用中文对的该单元内容进行小结，辅助学生理解课堂讲述的内容。

根据硕士生的情况，在本科生的双语教学中，目前我们在基本采用了中英文相结合的方式进行，根据教师条件，部分课程采用英文教材或英文阅读教材+中英文结合的讲授方式。例如采用英文原版（影印版）教材和英文课件，在课程学习之初，老师讲授以汉语为主；在学生对课程涉及的专业词汇比较熟悉，有了一定的英文学习习惯以后，逐步增加课堂英语授课的比例。课后要求学生认真阅读英文教材，对照英文课件中的重点进行理解，对有疑问的内容可参照中文教材阅读，再用英文完成习题。我院也同时采用选取英文程度较高的学生组成双语专业课班的方式。前一种方式照顾多数，后一种方式突出重点，实践表明都是一种可行的双语教学方式。

4、我国学生在双语教学中常见问题分析与建议

    以笔者在英语学习中自身体会和双语教学中对学生的观察表明，我国学生在英语实践中普遍存“翻成中文才踏实”心理障碍和“先中文再译成英文”自觉或不自觉的习惯，具体体现在以下几个方面：

• 基于翻译的理解

      从总体上讲，我国高校学生的英文阅读理解能力并不差，但大多在不同程度上存在自觉或不自觉地将英文翻译成中文后才能理解的习惯，致使英文阅读速度难以适应大量英文文献的阅读需要和听力跟不上正常讲述速度。以阅读为例，在浩瀚的英文文献中，要提高信息获取效率必须具备两类阅读能力：快速阅读与精读。前者适用于快速获取可用文献的场合，后者适用于在选定的文献上认真理解的场合。记得在国外留学期间，外国导师曾建议我每周的周末快速浏览2本以上的英文小册小说（Paperback），笔者坚持了一年多的时间，尽管留下一大堆似是而非英文单词，但浏览英文文章速度有很大的提高，大大地减少了阅读过程中自觉进行翻译的程度。此外，尽量使用英语字典，避免使用英汉字典也是提高直接理解能力的手段之一。笔者认为在阅读能力的提高上，应当精读与快速阅读并重，快速阅读也是克服下意识的翻译，逐步养成直接理解的最好手段。

• 基于中-英翻译的英文写作

“以翻译代理解”反映在英文写作上，就成为先写中文稿再翻译成英文的写作模式或者英文行文实际上是下意识的逐句翻译过程。由于中文与英文在表达上存在较大的差异，采用翻译式的写作方法大大地限制了学生英文写作速度与能力，写出的英文文章也明显地带有中文味，这在我国本科和研究生毕业论文的英文摘要和英文学术论文的写作中反映的十分普遍。记得孩童时代学习语言的主要方式是模仿大人的讲话，当时并没有语法的基础；在小学写作上大都以在广泛阅读的基础上，模仿或学习文字表达，语法的作用主要体现在文字的推敲方面。笔者在教学过程中，曾建议学生精度几篇英文文献，在读懂的基础上为该文写摘要，然后对比原文摘要与自己的摘要，及学习如何综合文章内容，也提高了英文写作的能力。

上述现象在一定程度上反映我国长期以来从中小学到大学的英文教学目的和方法直接相关。尽管我国大学中也设置了英文文献阅读和英文科技文章写作的课程，但总体的效果并不尽人意，有待今后改进。

• 基于语法组织口语表达

在双语教学中笔者观察到的另一个代普遍性的问题是：口语表达不是以英语的基本句型和表达为基础进行的，而是按以英语语法为基础的翻译方式进行的。笔者认为：学习英文表达仍应以模仿为主。在上一世纪八十年代广为流行的“英语900句”的基本思路就是要求学习这熟记基本句型，出口即为规范的表达。也许，这对于我国学生口语练习仍是一种有效的方法。

另一类常见的情况是：学生讲一句话或半句话后，发现语法错误后立即更正，造成本来翻译过程形成的语句，更加不流畅。记得笔者出国留学前一位美籍华人的英文教师对我说过：你的中文讲的很快，英文也不慢，但你一旦发现语法错误，就急于纠正后重复，使整个语流显得不流畅。如果发现错误，只要不影响理解就记住下次再改，你的英语一定可以讲得很流利。”后来的实践证明，对我提高英语流利程度起了重要的作用。
5、关于双语教学的思考

            中国高等教育目前面临的历史任务，就是要以强烈的创新精神推动大学建设的各个方面和主要环节，以培养创新型人才和推进高水平科技创新为高水平大学的主要任务，把增强创新精神、提高创新能力作为高水平大学建设的工作主线，努力成为创新型国家建设中的基础和引领力量，积极为创新型国家建设服务^[6]。双语教学是实现我国教育制度与国际接轨、加快学习和高效接收外国科技成果与缩短与国外科技差距，实现我国上述战略目标的重要举措和手段之一。近年参与双语教学实践及收到的初步效果也显示出双语教学的重要性。在双语教学实践中，笔者对双语教学问题有以下几点体会：

• 高等学校的双语教学必须因地制宜和循序渐进。

    双语教学势在必行，但必须因地制宜和循序渐进。由于我国高校数量大，各校学生英文水平差异较大，在大学三级教育层次中如何因地制宜地采用不同模式，不断提高我国学生英文四会能力是摆在我国教育工作者面前的艰巨任务。笔者认为，在双语教学模式的选择上，各校不可能采用统一的模式，但无论哪个学校都必须针对本校学生英文水平现状和具备双语教学能力的教师数量和水平，因地制宜，循序渐进，不能操之过急。例如，笔者在硕士生英文教学中，尽管事先要求学生预习，课后要求学生复习，学生的课堂听懂率仍然不够理想。部分英文较差的同学在反馈意见时，其主要建议甚至是改为中文授课。为了解决学生的差异，不妨在课件上适当增加对术语的中英文对照；在课程结束后，再用中文对全讲的内容进行简要的小结，使学生逐步适应双语教学。

• 合格的双语师资既是双语教学成功的关键，也是制约当前双语教学的重要因素。

    从我校和多数高校情况看，合格的双语教师匮乏是目前开展双语教学必须面对的现实。尽管改革开放以来大量出国留学的人员陆续回国，但与我国高校双语教学的需求来说数量并不多。以我校双语教学情况看，除了学生听力原因外，能够用全英文流利地讲课的教师缺乏是扩大双语教学的主要障碍。开展英语教学，对教师要求更高，培养合格的双语教师是一项长期的任务，即使在国外留学环境中，如果不能够融入国外的语言环境而滞留在国人的语言环境中，并不一定能够在不太长的国外生活中培养出既懂专业，又能流利用英语表达的科研人员和教师。

• 从长远看，高校的双语教学必须建立在中小学双语教育的基础上才有可能取得全面的成功。

目前我国大学英文的普遍水平是我国中小学和大学英文教学水平和效果的具体体现。要全面提高我国科学文化领域的外语水平，除了不断改进教学方法外，学习国外从中小学就进行双语教育是从根本上提高全面英文素质的关键。所喜国内已开始在有条件的地区进行试点^[3]。但是，普遍开展双语教育需要大量教育投入和大量的双语教师，这将是比在大学开展双语教学更为艰巨的任务和更为漫长的过程。只有当双语教育在国内普遍开展并为高校输入大量的双语学生，高校全面的双语教学的目标才能够真正实现。

6、结束语

本文以笔者的双语教学实践为基础初步探讨了高校双语教学问题，抛砖引玉，希望能引起同行的讨论。受水平与经验限制，错误在所难面，望同行斧正。本论文受“西南交通大学专业课外语教学研究”项目经费支持,笔者愿借此机会表示衷心的感谢。

 

参考文献

[1] Wikipedia

[2]王斌华编著，《双语教育与双语教学》，上海教育出版社，2003年10月。

[3]中国双语教育网Q&A,http://www.tesol.cn/lan_mu_shou_ye/ask_and_answer.html#%C7%F8%B1 % F0

[4]曾华燊，计算机网络课程教学与教材问题初探，《中国教育学报》

[5]曾华燊，《现代网络通信技术》，西南交通大学出版社， 2004年1月。

[6]教育部部长周济，创新与高水平大学建设，第三届中外大学校长论坛上的演讲，2006年7

月13日, http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info23524.htm

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